TDAH

CASO TDAH:

 

Antes de nada voy a explicar brevemente en que consiste en TDAH:

Es un problema de falta de atención, exceso de actividad, impulsividad o alguna combinación de éstos. Para diagnosticar estos problemas como trastorno de hiperactividad y déficit de atención, deben estar por fuera del rango normal para la edad y desarrollo del niño

 

 

VADEMÉCUM (Metilfenidato, risperidona):

Acción Terapéutica:
Estimulante del Sistema Nervioso Central (SNC).

Indicaciones:
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (ADDH), como una parte integral del programa de tratamiento global que incluye otras medidas curativas (psicológicas, educativas y sociales), para obtener un efecto estabilizador en niños con ADDH.

Narcolepsia: Los síntomas abarcan somnolencia diurna, episodios de sueño inhabituales y pérdida rápida del tono muscular voluntario.

Farmacodinamia:
El Metilfenidato es un estimulante del sistema nervioso central. Su mecanismo de acción en el ser humano no se ha dilucidado por completo, pero, presumiblemente, ejerce su efecto estimulando el sistema activador del tronco cerebral y la corteza. No se ha determinado claramente el mecanismo por el que Metilfenidato produce sus efectos sobre la mente y la conducta de los niños ni se han obtenido pruebas concluyentes de cómo se relacionan tales efectos con las afecciones del sistema nervioso central.

Posología y Modo de Administración:
La posología se adaptará a las necesidades y la respuesta del paciente.
Adultos: Para el tratamiento de la narcolepsia la dosis se administrará en dos o tres tomas al día. La dosis media diaria es de 20-30 mg. Algunos pacientes pueden necesitar 40-60 mg diarios. En otros serán adecuados de 10 a 15 mg diarios. Los enfermos que no puedan dormir si toman la medicación tarde, deberán ingerir la última dosis antes de las 6 de la tarde.
Niños de 6 años o más: Para el tratamiento del ADDH se procurá que la administración coincida con los períodos de mayores dificultades escolares, conductuales y sociales. Se comenzará con 5 mg una o dos veces al día (p. ej. con el desayuno y la comida) incrementado gradualmente la dosis a razón de 5-10 mg a la semana. Las dosis diarias totales se administrarán de manera fraccionada. No se recomiendan dosis diarias superiores a 60 mg. Si después de haber ajustado adecuadamente la dosificación, no se observa que hayan mejorado los síntomas en el curso de un mes, se interrumpirá la medicación. Si se agravan los síntomas o aparecen otros efectos secundarios, se reducirá la posología o, en caso necesario, se retirará el preparado. Algunos niños presentan insomnio porque el efecto del Metilfenidato declina por la tarde. Tales pacientes pueden recaer a su nivel usual de actividad o distracción. Cabe que una dosis adicional de acción breve administrada hacia las 8 de la tarde resuelva este problema. Se dará una dosis de ensayo a la hora de acostarse para aclarar el resultado. Se interrumpirá periódicamente la administración de Metilfenidato para determinar el estado del niño. Es posible prolongar la mejoría sintomática retirando temporal o permanentemente la medicación. El tratamiento no ha de ser indefinido ni necesita serlo. Generalmente se puede suspender durante la pubertad o después de la misma.

Efectos Adversos: 
Nerviosismo e insomnio son los efectos secundarios más comunes. Se manifiesta al comienzo del tratamiento y suelen poder ser controlados reduciendo la dosis y dejando de tomar el medicamento por la tarde o la noche. También es corriente la pérdida del apetito, aunque suele ser pasajera.
Sistema nervioso central y periférico: Ocasionales: cefalea, somnolencia, vértigo, disquinesia. Raros: dificultades de la acomodación y visión borrosa. En casos aislados: hiperactividad, convulsiones, calambres musculares, movimientos coreotetoides, tics o exacerbaciones de tics ya existentes y síndrome de Gilles de la Tourette, psicosis tóxica (a veces con alucinaciones visuales y táctiles), humor depresivo transitorio, arteritis cerebral y/o oclusión.
Tracto gastrointestinal: Ocasionales: dolor abdominal, náuseas, vómitos. Suelen ocurrir al comienzo del tratamiento y pueden verse aliviados por la ingestión simultánea de alimentos. Sequedad de boca.
Aparato Cardiovascular: Ocasionales: taquicardia, palpitaciones, arritmias, cambios en la tensión arterial y la frecuencia cardíaca (de ordinario un incremento). Raros: angina de pecho.
Reacciones de Hipersensibilidad: Ocasionales: Erupción, prurito, urticaria, fiebre, artralgia, alopecia. Sangre: En casos aislados: leucopenia, trombocitopenia, anemia. Otros: Raros: reducción moderada del aumento de peso y un poco de retraso del crecimiento durante la terapéutica prolongada en niños.

Advertencias:
Metilfenidato no deberá administrarse a niños menores de 6 años por no haberse averiguado la seguridad y eficacia a esta edad. No se empleará Metilfenidato para tratar la depresión grave de origen exógeno o endógeno. La experiencia clínica sugiere que en los niños psicóticos la administración de Metilfenidato puede exacerbar los síntomas del trastorno de la conducta y la ideación. El abuso crónico del Metilfenidato puede conducir a una marcada tolerancia y dependencia psíquica con diversos grados de conducta anormal. Pueden producirse claros episodios psicóticos, especialmente como respuesta al abuso parenteral. Los datos clínicos disponibles indican que el tratamiento con Metilfenidato en la niñez no incrementar las probabilidades de adicción.

Precauciones:
El tratamiento con Metilfenidato no está indicado en todos los trastornos por déficit de aténción e hiperactividad y sólo entrará en cosideración tras haber establecido un historial completo y evaluado al niño de manera total. La decisión de prescribir Metilfenidato dependerá de lo que opine el médico acerca de la cronicidad y gravedad de los síntomas y de si su edad es apropiada. La prescripción no debe basarse solamente en la presencia de características aisladas de la conducta. Cuando los síntomas se acompañen de reacciones de stress agudo, el tratamiento con Metilfenidato no suele estar indicado. Metilfenidato se empleará con precaución en los pacientes con epilepsia. La experiencia clínica ha mostrado que un pequeño número de enfermos puede sufrir un empeoramiento en cuanto a la frecuencia de los ataques al ser tratados con Metilfenidato. Si aumenta la frecuencia de las crisis, se dejará de administrar Metilfenidato. Aunque no se ha confirmado la relación causal, se ha comunicado una moderada reducción del aumento de peso y ligero retraso del crecimiento al utilizar prolongadamente estimulantes en los niños. Esto suele ir seguido de un crecimiento acelerado cuando se interrumpe la medicación. Con objeto de minimizar tales complicaciones, algunos especialistas recomiendan períodos exentos de tratamiento, particularmente durante las vaciones escolares largas. Se procederá con precaución en los pacientes inestables emocionalmente, como los que tengan antecedentes de drogadicción o alcoholismo, puesto que es posible que aumenten la dosificación por propia iniciativa. Se utilizará con cautela en los hipertensos. La presión arterial se controlará en intervalos adecuados en todos los enfermos que tomen Metilfenidato principalmente a los que padezcan hipertensión. No son completos los datos disponibles sobre la seguridad y la eficacia del uso prolongado sometidos a terapéutica a largo plazo. Es conveniente efectuar periódicamente hemogramas completos, recuentos diferenciales y plaquetarios en el curso de la medicación prolongada. Es necesaria una supervisión cuidadosa durante la retirada del fármaco, ya que ello puede desenmascarar una depresión, así como los efectos de la hiperactividad crónica. Algunos pacientes pueden necesitar un seguimiento prolongado.
Acción Terapéutica: La Risperidona es un nuevo agente antipsicótico perteneciente a una nueva clase de antipsicóticos, los derivados bencisoxazólicos.

Acción Farmacológica: Risperidona es un antagonista monoaminérgico selectivo con propiedades únicas. Posee una gran afinidad por los receptores serotoninérgicos 5-HT2 y dopaminérgicos D2. Risperidona se une también a los receptores adrenérgicos alfa₁, y con menor afinidad, a los receptores histaminérgicos H1 y adrenérgicos alfa₂. Risperidona   no    posee    afinidad    por    los    receptores

colinérgicos. A pesar que risperidona es un potente antagonista D2, lo cual se considera que mejora los síntomas positivos de la esquizofrenia, produce menor depresión de la actividad motora e inducción de catalepsia que los neurolépticos clásicos. El balanceado antagonismo central serotoninérgico y dopaminérgico puede reducir la labilidad de efectos colaterales extrapiramidales y extender la actividad terapéutica hacia los síntomas negativos y afectivos de la esquizofrenia.

Indicaciones:   
La Risperidona se recomienda en el tratamiento de pacientes con esquizofrenia, incluyendo primer episodio psicótico, exacerbaciones agudas, esquizofrenia crónica, y otras afecciones psicóticas, en las cuales los síntomas positivos (como alucinaciones, delirios, trastornos del pensamiento, hostilidad, recelo) y / o los síntomas negativos (como aplanamiento afectivo, repliegue emocional y social, pobreza de idioma) sean notorios. Risperidona también alivia los síntomas afectivos (como depresión, sentimiento de culpa, ansiedad) asociados con la esquizofrenia. Además, la risperidona se recomienda para el tratamiento a largo plazo para la prevención de recaídas (exacerbaciones agudas) en pacientes esquizofrénicos crónicos.
Además la risperidona se indica para el tratamiento de trastornos notables del comportamiento en pacientes con demencia en quienes los síntomas, tales como agresividad (explosión de ira verbal, violencia física), disturbios en su actividad (agitación, merodeo) o síntomas psicóticos son notorios.

Protocolo de derivación a Salud Primaria y a Salud Mental:

http://www.google.es/search?hl=es&q=Protocolo+de+derivaci%C3%B3n+a+Salud+Primaria+y+a+Salud+Mental&btnG=Buscar&meta=

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=759705

http://www.psiquiatria.com/articulos/psiqcomunitaria/9867/

http://www.pediatrasandalucia.org/formacion_f.asp?redir=formacion/forma20030130.htm

cuestionario de conners:

CUESTIONARIO DE CONNERS

(A CUMPLIMENTAR POR LOS PROFESORES)

 

 

ÍNDICE DE HIPERACTIVIDAD
Responda con una cruz valorando en qué grado el alumno/a presenta cada una de las conductas de la columna de la izquierda.¯	NADA	POCO	BASTANTE	MUCHO
1. Tiene excesiva inquietud motora.
2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio.
3. Se distrae fácilmente, tiene escasa atención.
4. Molesta frecuentemente a otros niños.
5. Tiene aspecto enfadado, huraño.
6. Cambia bruscamente sus estados de ánimo.
7. Intranquilo, siempre en movimiento.
8. Es impulsivo e irritable.
9. No termina las tareas que empieza.
10. Sus esfuerzos se frustran fácilmente.
TOTAL

 

 http://www.google.es/search?hl=es&q=que+es+el+cuestionario+de+conners&meta=

 

 

 

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (DSM-IV)

 

Instrucciones:

 

Escriba una cruz en la casilla SÍ si el niño/a presenta ese tipo de conducta y NO si no la presenta.

 

1. DESATENCIÓN	SI	NO
a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares.
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en los juegos.
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones (no por rebeldía ni por incapacidad para comprender instrucciones).
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (ejem.: juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros...)
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. HIPERACTIVIDAD
a) A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento.
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).
d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor.
f) A menudo habla en exceso.
3. IMPULSIVIDAD
g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
h) A menudo tiene dificultades para guardar turno.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).

 EDAH:

Evaluación de los déficit de atención cuando son causados por hiperactividad.

UEVA EDICIÓN AMPLIADA Y REVISADA. Hiperactividad, déficit de atención, impulsividad, trastornos de la conducta y dificultades de aprendizaje son elementos inseparables de una misma realidad y que influyen muy negativamente en el desarrollo escolar de cualquier niño. La finalidad del EDAH es recoger información sobre la conducta habitual del niño. Para ello ofrece un método estructurado de observación para el profesor, compuesto por 20 elementos, que después de ser analizados se desglosan en 1 escala global y 4 subescalas ampliamente tipificadas

Aplicación:Individual / Tiempo: Variable, de 5 a 10 minutos/Edad: de 6 a 12 años

ABSENTISMO ESCOLAR:

http://www.castello.es/archivos/75/Mesa_Absentismo_Escolar.pdf

http://www.educa.madrid.org/web/ies.valdebernardo.madrid/images/doc/tutoria_absentismo.pdf

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV:

http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/002conductuales/PDFs/criteriosdiagnosticosdsmiv.pdf

http://www.ucm.es/info/seas/ta/diag/dsm_iv.htm

DIAGNÓSTICO DE TDAH (DSM-IV)

�� Cumplir TODOS los criterios esenciales

�� + 6 ó más de los 9 ítems de déficit de atención

�� + 6 ó más de los 9 Ítems de hiperactividad-impulsividad

CRITERIOS ESENCIALES

�� Duración: los criterios sintomatológicos deben haber persistido al menos los últimos 6

meses.

�� Edad de comienzo: algunos síntomas deben haber estado presentes antes de los 6

años.

�� Ubicuidad: algún grado de disfunción debida a los síntomas deben haber estado

presentes en dos situaciones o más (escuela, trabajo, casa, etc.).

�� Disfunción: los síntomas deben ser causa de una disfunción significativa (social,

académica, familiar…). Un niño puede cumplir los 18 criterios del TADH pero si no le

afectan su vida diaria no es un niño hiperactivo.

�� Discrepancia: los síntomas son excesivos comparando con otros niños de la misma

edad y CI.

�� Exclusión: los síntomas no se explican mejor por la presencia de otro trastorno

mental.

CRITERIOS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN

1- A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido

en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

2- A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades

lúdicas.

3- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

4- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones

en el lugar de trabajo.

5- A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades.

6- A menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.

7- A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades.

8- A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

9- A menudo es descuidado en las actividades diarias.

CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD

1- A menudo mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento.

 

2- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que

permanezca sentado.

3- A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado

hacerlo.

4- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de

ocio.

5- A menudo está en marcha o parece que tenga un motor.

6- A menudo habla excesivamente.

1- A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

2- A menudo tiene dificultades para guardar su turno.

3- A menudo interrumpe o estorba a otros.

CASO CESAR

SHEILA LÓPEZ PRADOS

Curso 2008/2009

 

 

CASOS:

 

1-CASO CÉSAR:

1-INTRODUCCIÓN:

He querido analizar como primer caso el caso cesar ya que me ha parecido muy interesante y espero poder analizarlo lo mejor posible.

La verdad que todos los casos me parecen interesantes y me gustaría poder visionar la solución de todos ellos.

La verdad que la mayoría de los compañeros han hecho el trabajo en grupo y yo lo he realizado sola por lo que me parece un poco mas complejo, puesto que no puedo compartir mis ideas ni inquietudes con nadie.

2-FASE PRELMINAR:

 

ANAMNESIS:

IDENTIFICACION

Nombre:XXXXX

Fecha de Nacimiento:XX-XX-2000

- Edad: 8 años

-Dirección:XXXXXX

-Establecimiento: Curso:2ºB (primaria)

-ANTECEDENTES FAMILIARES:

-Antecedentes del Padre: esta desaparecido cuando la niña tenia 11 meses.

-Antecedentes de la madre: su madre se separó cuando la niña tenía 11 meses. Viven con los abuelos y el hermano de su madre (nicho familiar). Su comportamiento en casa es similar al de la escuela; desobedece, se sale con la suya y chantajea a la familia a través del llanto y la rabieta.

 

-Persona con quienes vive: vive con los abuelos y el hermano de su madre.

Persona responsable: la madre

-ANTECEDENTES ESCOLARES

-Problemas escolares: Esta niña está diagnosticada TDAH, por lo que muestra síntomas de inquietud, agresividad, hiperactividad, además de presentar un retraso madurativo general y baja dotación intelectual.

 La niña ha estado acompañada por un mismo grupo desde educación infantil hasta 2º de educación primaria, los niños de esta clase son de comportamiento bastante malo, en 1º de primaria si comportamiento se controlo en parte por la medicación, el primer año que hizo 2º cambio de tutor pero con el mismo grupo malo y este año que repite volvió con el tutor de 1º pero el grupo de compañeros es nuevo, tienen comportamiento bastante bueno. Los padres de los demás alumnos  disgustados mandan una carta al director quejándose de la situación que hay en el colegio, que no pueden permitir que sus hijos sean agredidos, mordidos…y no pueden estar a gusto así en la escuela.

La actitud y comportamiento en casa es el mismo que el de la escuela, pretende conseguir sus objetivos mediante el chantaje, no obedece, es inquieta, etc.

Sus hijos llegasen a casa atemorizados, que les llevó a pedir soluciones de esta situación. Eso sí, los padres dejan claro en la carta que no solicitan la expulsión de la niña mientras se tomen las medidas necesarias para garantizar la seguridad de sus hijos en el centro escolar.

 Repitencias :1 vez

 Año: 2008

Edad:8 años

 Curso:2º primaria

3-FASE ECLOSIVA:

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN:

Creo personalmente que los padres primero tenían que haber intentado hablar con el tutor, intentar solucionar el problema de alguna otra medida que no fuese mandar la carta al director, creo que se han precipitado. Creo que se han precipitado porque hay multitud de niños en otros centros con problemas similares y se han solucionado con medidas que se han tomado entre unos profesionales cualificados, se han tomado las medidas oportunas y no se han llegado hasta estos extremos. También veo excesivo que firmen padres de niños que ni siquiera están en contacto con esta niña, no van a su clase ni nada, no se que hacen firmando.

¿Son todas la familias las que se han manifestado hasta este hecho?

¿en verdad los alumnos están atemorizados como dicen? O lo mismo están echando leña al fuego para remover más las cosas. Hay que mirarlo con detenimiento.

El tutor da sólo la información oportuna, no se ha puesto al lado ni de uno ni de otro sino que ha dado la visión de manera profesional que creo que es como debe ser. Antes de llegar al punto del escrito, debieron concertar una cita con el tutor del curso en el que se encuentra la niña e informarse de la situación actual Pienso que podrían hacer una reunión en el centro con todos los padres, el orientador, el tutor y poner todos los problemas que hay y que piensan e intentar de solucionar el problema de la manera mas correcta y menos drástica posible. No llegar al punto de querer derivar a la alumna. ¿Si fuesen sus hijos los que tienen el problema actuarían de igual manera?

 4-ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Hay que estudiar el porque la alumna tiene este comportamiento, donde se da, si solo se da en clase, o también se da en el lugar de ocio, lo mismo no solo tienen la culpa ella de ese comportamiento, lo mismo los demás niños también  la “chinchan”, deberíamos hablar también con los demás alumnos para ver si piensan lo mismo que los demás niños que dicen a sus madres que la niña les pega, grita…

Y a la vez que piensan los padres de estos alumnos que no han dicho nada a sus padres, los padres que no han firmado, antes de hacer caso a los padres que han escrito la carta hay que ver las diversas opiniones de todos los padres.

la alumna  tiene realizado el informe psicopedagógico que pertenece a su etapa de infantil, cuando tenía 3 años, en donde se resalta sus dificultades de aprendizaje y por la aparición de problemas de conducta. Después en primaria se la puso con tratamiento médico y mejoro notablemente, pero al cambiarla la segunda vez que hacia segundo de tratamiento empeoro creyendo que podía ser por ello.

 En un segundo informe se clarifica su actitud impulsiva y en todo momento se demanda que precisa la guía constante del adulto.

Podríamos hacer un programa de integración social  para resolver los conflictos de clase, pudiendo hacer dinámicas en clase para que haya una mayor integración y pueda mejorar los comportamientos de los alumnos pudiendo comunicarse de una manera mas flexible, hacer ver a los demás compañeros de que en clase hay una niña con trastornos e intentar que entre todos la ayuden.

Deberíamos intentar que la familia intervenga en el contexto escolar, que actúen se integren con los alumnos, de manera que estén en relación constante y sepan lo que ocurre en el centro de manera certera.

alumna descritas, creo que es necesaria la necesidad de que reciba apoyo de un especialista en Pedagogía Terapéutica; para ayudar al tutor en las áreas instrumentales, incidiendo en las tareas perceptivo manipulativas , mediante la elaboración de las adaptaciones curriculares que sean oportunas. Y de un especialista en Audición y Lenguaje, principalmente para trabajar el lenguaje oral y mejorar su capacidad de comunicación y comprensión.

5-FASE DE CONCEPTUALIZACIÓN:

 Sería necesario en esta alumna Consolidar gradualmente los procesos implicados en la comprensión y expresión del lenguaje escrito, con la ayuda del especialista de audición y lenguaje. Darla instrucciones favoreciendo la memorización, Proporcionar procedimientos  para el autocontrol y regulación de conductas y tareas. Darla instrucciones, favoreciendo la atención y memorización.  Decirla de manera continuada la administración diaria de la medicación recomendada, para que su mejora siga de manera favorable.

Hacer ver a los compañeros que su compañera tiene una dificultad e intenten ayudarla, entre todos podamos intervenir a su mejora.

Debemos hacer ver a las demás familias de los alumnos que esta niña tiene un problema y por eso tiene esta conducta que no es por gusto y que deben intentar ayudarla, cooperar con la alumna, la familia y el centro, no por el contrario intentar derivarla del centro, hacerles ver que si en vez de esta alumna fuese su hijo, como actuarían y como les gustaría que lo hiciesen los demás, intentar que se pongan en el lugar del otro alumno,  intentar cooperar de manera positiva, intentar que sus hijos jueguen con ella, la traten con cariño…

El tutor debería estar pendiente si los apoyos son los suficientes y también estar pendiente, de forma diaria, de si la alumna ha tomado la medicación.

 

 

 

 

 

 

 

                                                                       Sheila López prados

                                                                       Curso 2008/2009

 

ARTICULO INTERESANTE

ESTE CASO ME HA PARECIDO INTERESANTE Y HE QUERIDO MOSTRARLO PARA QUE TODOS LO PODAIS VER

Hiperactividad con deficit de atención: Un caso real

El trastorno de Hiperactividad con Déficit de Atención, si bien ha existido antes, recién se le está dando la importancia debida y haciéndose investigaciones sobre el tema, que sin embargo dan como resultado una serie de opiniones profesionales muy variadas. El presente artículo se basa sobretodo la experiencia como madre de un niño a quien hace tres años se le diagnosticó este trastorno y también ciertos rasgos autistas.  Desde entonces he investigado sobre el tema pese a no ser de mi especialidad profesional y he tratado de aplicar lo aprendido a mi situación personal y por medio de este artículo quiero compartir mi experiencia y aportar en alguna medida a la comprensión de este trastorno. Actualmente mi hijo tiene 6 años y ha podido superar en gran parte sus limitaciones pero cuando se me dio a conocer lo que tenia me sentí desconcertada, culpable y desorientada. No entendía el significado del diagnóstico y mucho menos que es lo que tendría que hacer para ayudarlo a superarse. Desde esa fecha mi hijo y yo hemos recorrido un camino muy difícil pero muy enriquecedor, nos hemos fortalecido mutuamente. He tenido la oportunidad de conocer a otros niños con trastornos similares y a otros con problemas mucho más graves que el nuestro. El clima familiar que suele vivirse en el entorno de un niño hiperactivo es de una tensión emocional, que hace difícil la convivencia familiar. Detrás de un niño con trastorno de hiperactividad hay mucho sufrimiento: del niño que lo padece, de sus padres y hermanos y demás seres queridos.   Al hablar de una experiencia personal es casi imposible desprenderse de la parte emocional que la rodea pero voy a tratar de ser lo mas objetiva posible en la descripción de mi vivencia. SÍNTOMAS Desde su nacimiento y hasta el primer año de edad mi hijo mensualmente pasaba por un control pediátrico. Hasta los seis meses no note nada fuera de lo normal en un bebé de su edad. A partir de los seis meses de nacido, comenzó a incrementarse la frecuencia de sus movimientos. No podía permanecer tranquilo en la cuna pese a ya estar alimentado y limpio y sin haber algo evidente que pudiera incomodarlo. Se movía tanto que tuvimos que rodear la cuna de almohadones para evitar que se hiciera daño. Pese a nuestras precauciones a veces se golpeaba pero no manifestaba dolor ni llanto aunque el golpe hubiese sido fuerte. Su capacidad de sentir dolor era mínima.   La situación, debido a su excesivo movimiento, se hacía más complicada cuando teníamos que salir de casa. Al tenerlo en brazos había que sujetarlo con fuerza para evitar que se nos cayera de las manos, y cuando iba en su coche de paseo tenía que estar bien asegurado porque trataba de alcanzar con las manos cualquier objeto que tuviera cerca. Cuando comenzó a gatear su cuidado era agotador. Teníamos que estar en constante alerta porque era impredecible la dirección que iba a tomar y cambiaba de rumbo con rapidez. Estas observaciones se las hicimos presente al pediatra que le realizaba los controles mensuales. El médico atribuía su excesivo movimiento a la condición saludable del niño (peso, talla, signos vitales) y que mas bien debería ser motivo de preocupación el que no se moviera con energía. A partir del año de nacido comencé a notar un retraso en el habla y en su coordinación motora gruesa pero no era muy acentuado.  Su actividad motriz se había incrementado pese a no caminar aun, tanto en la cuna como en el coche de paseo o en el corralito. Aproximadamente al año y ocho meses comenzó a dar sus primeros pasos y a decir sus primeras palabras. Al llegar al segundo año habían avances en cuanto a su desarrollo motor y habla, si bien seguía retrasado en relación a otros niños. Los pediatras que consultamos afirmaban que el desarrollo en los niños de esa edad no es uniforme y por lo tanto algunos tardan más que otros en desarrollar sus habilidades. Sin embargo su conducta cada vez era mucho mas difícil de manejar sobretodo fuera de casa y en sitios donde él estaba por primera vez. Quería explorar como cualquier niño pero sin un orden o secuencia: impulsivamente se dirigía a un lugar y luego a otro, lo mismo hacía con los objetos, tomaba uno y luego otro sin detenerse a observarlos. La mayoría de las veces teníamos que tenerlo tomado  de la mano para evitar que se perdiera. No tenia miedo a alejarse de sus padres como otros niños. No tenía noción de lo que significaba perderse y no sabemos cual habría sido su reacción al encontrarse de pronto rodeado de personas extrañas a él.   No hallamos nada que le llamara la atención y lo pudiera mantener atento durante un tiempo razonable. La excepción era la computadora, al frente de ella podía estar hasta media hora ininterrumpida. Pero en realidad no es que permaneciera atento a una actividad desarrollada en la computadora sino que solo la manipulaba sin seguir un patrón, entrando y saliendo de programas, cambiando de fondos o protectores de pantalla, o entrando a juegos de los que salía para entrar en otros. En realidad solo le llamaba la atención el cambio constante de la apariencia de la pantalla. Sumándose a las características descritas, comenzaron a aparecer otras  conductas inadecuadas: impredeciblemente gritaba con fuerza, no media el peligro, se subía a muebles o sitios elevados sin temor a caerse, quería correr sin distinguir si estaba en la acera o en la pista vehicular. En consecuencia el cuidado dentro y fuera de la casa tuvo que incrementarse.  Al caminar teníamos que tomarlo de la mano con mucha más fuerza que antes, porque ya era más grande y se acercaba a todo lo que le llamara la atención, sobretodo objetos luminosos, coloridos o que emitieran sonidos.   Los pediatras nos seguían manifestando que no había ningún problema aparente en el niño y que solo era cuestión de regular su conducta imponiéndole reglas que debía respetar y recompensándolo cuando las cumpliera . Con este método a finales del segundo año consiguió una leve mejoría en  su conducta . Pero tenía dificultades para interrelacionarse con otros niños porque no sabía jugar ni siquiera cuando estaba solo. Cuando estaba en grupo su falta de autocontrol de su impulsividad que lo llevaba a moverse sin razón, generaba rechazo por parte de otros niños, y ello lo irritaba. Asumo que esta era una forma de manifestar su frustración al no poderlo hacer verbalmente.    Cumplido los tres años ingresa a un centro de educación inicial. El programa desarrollado por el centro tenía dos etapas. En la primera solo se realizaban actividades lúdicas para la integración y adaptación de los niños al nuevo ambiente. Al final de esta primera etapa, cuya duración aproximada fue de dos meses, la psicóloga del centro educativo concluyó que mi hijo era un niño muy inquieto porque tenía retraso en su desarrollo social: en su capacidad para interrelacionarse con otros niños. Esta situación, a criterio de la especialista, era manejable y se resolvería dándole pautas a la profesora de aula para dirigir la conducta del niño. La segunda etapa consistía propiamente en trabajo en el aula y desarrollo de tareas siguiendo las indicaciones de la profesora. Lamentablemente mi hijo no pudo pasar esa etapa porque no seguía las instrucciones, no respetaba los horarios de trabajo y solo quería permanecer en el área de recreo y cuando  intentaban controlarlo gritaba y no podía expresarse bien. Ante estas circunstancias la psicóloga me hablo de un posible  problema neurológico y recomendó que el niño pasara a un centro de educación especial para niños con problemas de conducta y aprendizaje . Antes de obtener un  diagnóstico certero de lo que tenía mi hijo tuvimos que consultar a varios especialistas, entre neurólogos, psicólogos e inclusive a un psiquiatra. Ninguno de ellos nos daba una respuesta, pese a hacerle una serie de exámenes que iban desde los tests psicológicos hasta el electroencefalograma y la tomografía. Después de tan largo recorrido, llegamos a una institución dedicada a la rehabilitación de niños excepcionales, pensada inicialmente para niños con Síndrome de Down, pero que había incursionado en el tratamiento de otros tipos de trastornos.  Es allí donde me dicen lo que tenía mi hijo y que debía hacer para ayudarlo. Si no lo he dicho antes,  vivo en el Perú, en la cuidad capital Lima. La odisea que tuvimos que pasar para obtener una respuesta al por qué del comportamiento de nuestro hijo muestra la poca difusión de este tipo de problemas y de su tratamiento terapéutico. En mi país son muy pocas las instituciones que brindan este tipo de ayuda y en su mayoría son de costos económicos muy elevados lo que las hace inaccesibles a la mayoría de la población de escasos recursos y de pobreza extrema. Es así que los niños de sectores populares con este tipo de problemas pocas veces reciben un diagnóstico y menos un tratamiento que les permita superarse. La mayoría de ellos son calificados como niños con retardo mental, incluyendo dentro de este concepto diferentes trastornos incluido el de hiperactividad y autismo. Al no recibir ayuda profesional estos niños al convertirse en adultos son considerados como personas discapacitadas con pocas posibilidades de estudiar y trabajar. TRATAMIENTO El diagnóstico que se le dio a mi niño fue el resultado del trabajo de un grupo interdisciplinario dirigido por un neuropediatra y conformado por psicólogos especializados en diferentes áreas:  coordinación motora fina, coordinación motora gruesa, problemas de atención y concentración, trastornos del lenguaje y problemas de conducta e interrelación. Se trabajaría en dos niveles: medico-terapéutico y pedagógico. Nivel Médico – Terapéutico El neuropediatra luego de recibir los informes de los otros especialistas determina el grado de gravedad del trastorno y de acuerdo a ello indica, en primer lugar,  si requiere de medicación. La excesiva actividad motora del niño era durante el día pero no tenía problemas de sueño durante la noche. Se despertaba a las 6 AM se dormía a las 8 PM. A criterio del médico, por el momento solo requeriría de terapias y de acuerdo a su evolución se vería la posibilidad de recurrir a la medicación, concretamente a un producto que aquí se denomina Ritalin. La primera terapia que recibió fue la de modificación de conducta, que tenía como objetivo lograr que permaneciera sentado y atento a instrucciones sencillas durante un cierto periodo de tiempo. Se trabajaba con actividades lúdicas, sobretodo con el uso de juegos educativos y que requerían cierto grado de concentración: rompecabezas, pintado de figuras, armado de juguetes, entre otros. Asimismo se buscaba corregir ciertas conductas inadecuadas como su efusividad con otros niños, y en algún grado su excesiva actividad motriz. Después de dos meses el niño logró permanecer atento un periodo de tiempo, inicialmente hasta de 10 minutos en una misma actividad, teniéndo que cambiar de tarea o juego al cabo de ese tiempo. Con este resultado pasó a otra etapa. Tendría que iniciar las siguientes terapias: 1) De Lenguaje: al principio el niño hablaba en tercera persona cuando se refería a sí mismo, tenía poco vocabulario, no sabía conjugar los tiempos de los verbos asi como los géneros de los sustantivos. 2) Física: orientada al afianzamiento de la coordinación  motora gruesa. Si bien su retraso en su desarrollo psicomotriz no era muy grave, le faltaba coordinar sus movimientos a nivel individual y en grupo asimismo no había logrado algunas habilidades físicas propias de su edad porque no tenía una conciencia definida de las partes de su cuerpo. 3) Ocupacional: dirigida a desarrollar el área de coordinación motora fina. Primero se trabajó con ejercicios como punzado, ensartar cuentas, seguimiento de series con objetos, entre otros. Luego si bien se continuaron con los ejercicios anteriores se inició en el manejo del lápiz para el inicio de la pre-escritura. Luego de lograr los objetivos de la terapia física, fue dado de alta pasando a Terapia de Aprendizaje. En ésta se busca afianzar la concentración del niño al desarrollar tareas así como su ubicación en el espacio. Esta íntimamente relacionada con el trabajo que se realiza en la Terapia Ocupacional, porque de acuerdo se avance en esta última se le refuerza en la Terapia de Aprendizaje. A la fecha asiste a las siguientes terapias: de Lenguaje, Ocupacional y de Aprendizaje. Nivel Pedagógico En este nivel se tenía elaborar programa pedagógico específico para el niño de acuerdo a sus especiales características y a sus necesidades particulares. En mi país los centros educativos especiales que son financiados por el Estado (educación gratuita)  tienen un único plan curricular pensado para niños con Síndrome de Down, no se adaptan los planes de trabajo a niños con otros problemas debido a la falta de financiamiento para la infraestructura educativa necesaria y para la contratación de educadores especializados en la materia. Para niños que tienen problemas como hiperactividad o autismo no son adecuadas estas escuelas porque hay el riesgo de el niño imite conductas inadecuadas de otros niños con un problema diferente. Además sus necesidades educativas particulares no son atendidas por no haber un programa pedagógico adapatado. En mi caso recurrí a la un centro educativo especial privado. Allí se elaboró un plan educativo específico para mi hijo. El primer objetivo era modificar su conducta logrando que permanezca el mayor tiempo posible atento a una tarea, afianzar el área de desarrollo visomotriz y lograr una mejora en su interrelación con otros niños. Esta escuela no solo recibe a niños con hiperactividad sino también niños con otros tipos de dificultades como autismo en diferentes grados, hiperactividad con y sin déficit de atención, parálisis cerebral, síndrome de Down y en general problemas de conducta, atención, lenguaje. Conviven niños con diferentes  tipo problemas, pero las educadoras se preocupan porque no haya imitación de conductas inadecuadas entre ellos.   A la edad de 5 años mi niño había logrado muchosavances . Tanto las sesiones de terapias, con el respectivo seguimiento en casa, y la labor realizada por las educadoras de la escuela especial,  lograron resultados sorprendentes sin necesidad de recurrir a la medicación. Tenía mayor vocabulario, seguía instrucciones simples, podíamos caminar fuera de casa  tomándolo de la mano sin que quisiera impulsivamente correr hacia un objeto que le llamara la atención. Había mayor comunicación con él. Todavía quedaban conductas por corregir: se obsesionaba con algún objeto, un tiempo lo hizo con el sacapuntas, quería estar todo el tiempo tajando lápices, era muy efusivo con otros niños, los abrazaba con fuerza lo que hacia que se interpretara como una agresión, repetía varias veces una misma pregunta pese a ya haberle contestado, le gustaba ver las mismas películas siempre y seguía manteniendo un retrazo en el habla y en la coordinación motora fina. Ante los logros obtenidos tanto los terapistas como las educadoras decidieron intentar su inclusión en un colegio regular. Al respecto quisiera decir que asi  como no hay difusión suficiente de los problemas de conducta y aprendizaje en los niños tampoco se sabe lo suficiente sobre la integración e inclusión escolar de niños con necesidades especiales. El colegio donde debería realizarse la inclusión debería cumplir con dos requisitos : que en aula hubiera un máximo de10 alumnos y que hubiera buena disposición por parte de las profesoras. Luego de encontrar el centro educativo se inicio el proceso de inclusión. Mi niño comenzó a ir a clases junto con los demás niños. Al inicio hubieron regresión de conductas que él ya había superado como la negativa a seguir instrucciones para trabajar y agresividad. Se tuvo que coordinar un trabajo intenso entre el psicólogo especialista en modificación de conducta y las educadoras.   Una vez superados estos problemas de conducta. Se siguió el programa elaborado para niños de 5 años. En cuanto al aprendizaje mi hijo no podía seguir el ritmo de sus compañeros asi que se tuvo que adaptar el programa para reforzar el aspecto de coordinación motora fina. No había problemas en su capacidad de captar conocimientos, es mas su memoria es  muy desarrollada, el inconveniente surgía cuando se tenía que hacer trabajos relacionados con pre-escritura. Durante el año se desarrolló el programa de coordinación motora fina correspondiente a un niño de 4 años pero el área Lógico Matemática y de Comunicación Integral para un niño de 5 años. Al final del año escolar pese a haber logrado muchos avances se considero conveniente que repitiera el nivel de 5 años y esta vez desarrollando el programa de esa edad en todas las áreas: Coordinación motora fina, Lógico Matemática y Comunicación Integral. SITUACIÓN ACTUAL Actualmente mi hijo continúa su proceso de inclusión en el aula de niños de 5 años pese a que él ya tiene  6 . Su adaptación ha sido satisfactoria. Su coordinación visomotriz se encuentra al nivel de sus compañeros de clase. También ha avanzado mucho en su atención y concentración, y puede permanecer hasta 45 minutos sentado haciendo sus tareas. Las dificultades que todavía se mantienen es un retraso en el habla tanto en la articulación de ciertas palabras como en su capacidad para sostener una conversación centrada en un tema siguiendo una ilación de hechos o secuencias. Pero esto último no es nada comparado a la situación en la que estábamos al inicio del camino. Todavía nos queda por recorrer más pero me alegra haber podido ayudar a mi niño a superarse y verlo feliz

RESEÑA A LA VISITA A LAS EDITORIALES TEA Y EOS

RESEÑA DE LA VISITA A LAS CASAS EDITORIALES TEA Y EOS

SHEILA LÓPEZ PRADOS

Curso 2008/2009

 

 

RESEÑA  DE LA VISITA A LAS CASAS EDITORIALES TEA Y EOS:

 

El día 27 de noviembre de 2008 realizamos con la clase de modelos de intervención  de la licenciatura de psicopedagogía una visita a los centros de editores de test, TEA  y EOS los cuales realizan una gran labor aunque con diferencias en cada una de ellas.

 

En primer lugar nos dirigimos a al casa editorial de TEA, que podemos decir que es mas internacional, el edificio en el que está, esta  casa es mas innovador y con mayor amplitud en cuanto a las instalaciones, el material que elaboran es más diverso y cuentan con una  habitación habitada para el publico para que puedan estar en relación con todo el material disponible.

En esta casa también adaptan test internacionales para nuestro uso, y a su vez hacen test a nivel mundial.

Después visitamos la casa de editoriales EOS, que estaba ubicada en instalaciones menores, pero mas acogedor, (el trato que nos dieron en esta editorial fue mas familiar )esta casa esta mas centrada en el contexto escolar, de echo trabajaba para varios centros escolares, pasándoles los test y pruebas que ellos mismos elaboran.

 

Desde mi punto de vista me parecieron muy interesantes ambas visitas, pero me parecio mas interesante la visita a EOS, porque el trato fue mas directo, nos obsequiaron con dos libros que son de gran interés profesional, nos enseñaron su labor diaria, como corregían los test en el ordenador… en TEA sin embargo fue mucho mas distante, nos dieron la charla, vimos la habitación con los test y ya esta, lo vi como mas comercial que de aprendizaje.

 

Como conclusión final he de decir que ambas visitas me parecieron muy interesantes, e importantes para nuestro futuro profesional, que espero que las sigan haciendo en los próximos años, pues es enriquecedora y formativa.

 

CARTA A UN MALTRATADOR

Hace poco leí esta carta y me pareció muy interesante respecto al tema del maltrato y quería compartirla con todos

Fernando Orden Rueda 2º de Bachillerato, de Ciencias de la Salud. IES Bioclimático, de Badajoz. II Premio del II Concurso Nacional 'Carta a un maltratador', convocado por la Asociación 'Juntos contra la violencia doméstica'

Para ti, cabrón: Porque lo eres, porque la has humillado, porque la has menospreciado, porque la has golpeado, abofeteado, escupido, insultado... porque la has maltratado. ¿Por qué la maltratas? Dices que es su culpa, ¿verdad? Que es ella la que te saca de tus casillas, siempre contradiciendo y exigiendo dinero para cosas innecesarias o que detestas: detergente, bayetas, verduras... Es entonces, en medio de una discusión cuando tú, con tu 'método de disciplina' intentas educarla, para que aprenda. Encima lloriquea, si además vive de tu sueldo y tiene tanta suerte contigo, un hombre de ideas claras, respetable. ¿De qué se queja?

Te lo diré: Se queja porque no vive, porque vive, pero muerta. Haces que se sienta fea, bruta, inferior, torpe... La acobardas, la empujas, le das patadas..., patadas que yo también sufría.
Hasta aquel último día. Eran las once de la mañana y mamá  estaba sentada en el sofá, la mirada dispersa, la cara pálida, con ojeras. No había dormido en toda la noche, como otras muchas, por miedo a que llegaras, por pánico a que aparecieses y te apeteciera follarla (hacer el amor dirías) o darle una paliza con la que solías  esconder la impotencia de tu borrachera. Ella seguía guapa a pesar de todo y yo me había quedado tranquilo y confortable con mis piernecitas dobladas. Ya había hecho la casa, fregado el suelo y  planchado tu ropa. De repente, suena la cerradura, su mirada se dirige hacia la puerta y apareces tú: la camisa por fuera, sin corbata y ebrio. Como tantas veces. Mamá temblaba. Yo también. Ocurría casi cada día, pero no nos acostumbrábamos. En ocasiones ella se había preguntado: ¿y si hoy se le va la mano y me mata? La pobre creía que tenía que aguantar, en el fondo pensaba en parte era culpa suya, que tú eras bueno, le dabas un hogar y una vida y en cambio ella no conseguía hacer siempre bien lo que tú querías. Yo intentaba que ella viera cómo eres en realidad. Se lo explicaba porque quería huir de allí, irnos los dos...Mas, desafortunadamente, no conseguí hacerme entender.

Te acercaste y sudabas, todavía tenías ganas de fiesta. Mamá dijo que no era el momento ni la situación, suplicó que te acostases, estarías cansado. Pero tu realidad era otra. Crees que siempre puedes hacer lo que quieres. La forzaste, le agarraste las muñecas, la empujaste y la empotraste contra la pared. Como siempre, al final ella terminaba cediendo. Yo, a mi manera gritaba, decía: mamá no, no lo permitas. De repente me oyó. ¡Esta vez sí que no!-dijo para adentro-, sujetó tus manos, te propinó un buen codazo y  logró escapar. Recuerdo cómo cambió tu cara en ese momento. Sorprendido, confuso, claro, porque ella jamás se había negado a nada.

 Me puse contento antes de tiempo.

Porque tú no lo ibas a consentir. Era necesario el castigo para educarla. Cuando una mujer hace algo mal hay que enseñarla. Y lo que funciona  mejor es la fuerza: puñetazo por la boca y patada por la barriga una y otra vez...

Y sucedió.

Mamá empezó a sangrar. Con cada golpe, yo tropezaba contra sus paredes. Agarraba su útero con mis manitas tan pequeñas todavía porque quería vivir. Salía la sangre y yo me debilitaba. Me dolía todo y me dolía también el cuerpo de mamá. Creo que sufrí alguna rotura mientras ella caía desmayada en un charco de sangre.

Por ti nunca llegué a nacer. Nunca pude pronunciar la palabra mamá. Maltrataste a mi madre y me asesinaste a mí.

Y ahora me dirijo a tí. Esta carta es  para tí, cabrón: por ella, por la que debió ser mi madre y nunca tuvo un hijo. También por mí que sólo fui un feto a quien negaste el derecho a la vida.

Pero en el fondo, ¿sabes?, algo me alegra. Mamá se fue. Muy triste, pero serenamente, sin violencia, te denunció y dejó que la justicia decidiera tu destino. Y otra cosa: nunca tuve que llevar tu nombre ni llamarte papá. Ni saber que otros hijos felices de padres humanos señalaban al mío porque en el barrio todos sabían que tú eres un maltratador. Y como todos ellos, un hombre débil. Una alimaña. Un cabrón.

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EL MALTRATO ENTRE IGUALES

El otro día en clase hablando del clima en el aula y del maltrato entre iguales me hizo mucho en lo que pensar.

Me pareció un tema amplísimo del cual sabia relativamente poco , y me pareció muy interesante la cantidad de términos que a todo el mundo le suena y cree conocer de manera correcta pero una vez que ves cada termino de manera independiente te das cuenta que realmente lo que crees, lo que tienes en mente va  mas allá.

Cuando te dicen la palabra maltrato tu pensamiento va directamente a pegar, agredir, y no es eso, el término va mas allá.

Maltrato es cuando una persona queda afectada psicológicamente, ella no puede salir por si sola, necesita ayuda, y no solo maltrato se entiende como pegar a alguien , maltrato puede ser agresión verbal, no solo física.

Todo depende de cómo sea la persona de fuerte, puede ser que a mi me insulten una vez tras otra y a mi no me afecte porque soy mas fuerte psicológicamente, y  sin embrago a otra persona le digan menos que a mi y le cause un trauma, del cual necesite ayuda para salir.

Olweus dice que el maltrato es:

El conjunto de comportamientos físicos y/o verbales que una persona o grupo de personas de manera hostil, y abusando de un  poder real o ficticio, dirige contra un compañero/a de forma repetitiva y duradera  con la intención de hacerle daño, para que se pueda llamar maltrato debe suceder:

Desequilibrio entre victima y agresor, frecuencia y duración del maltrato, frecuencia mínima de una vez por semana y una duración minima de  6 meses,

Tener la intención de  adquirir un beneficio social, material o personal sin previa provocación y por último la pretensión de hacer daño.

He encontrado un caso real del maltrato entre iguales y me ha parecido interesante colgarlo aquí para quien quiera verlo: espero que no sea el mismo que iban a colgar las compañeras que hicieron la exposición:

 

 

http://cep.deantequera.net/educacioninfantilantequera/actividades/cordoba/documentos/pdf/01_04.pdf

 

 

 

ACTIVIDADES:

 

LA LECTO-ESCRITURA:

 

La lengua escrita aparece como el contenido más importante en la escuela, ya que su aprendizaje posibilitará la adquisición de los conocimientos escolares.
Por mucho tiempo, fue considerada como una forma de traducir la lengua oral. En la actualidad, es reconocida como un complejo sistema de signos gráficos, abstractos, y simbólicos.
La lengua escrita posee un valor social y cultural. Permite una comunicación con alguien que no comparte el mismo contexto (en tiempo y en espacio), a través de un complejo sistema de signos gráficos. También, permite expresar sentimientos, reflexionar, participar de mundos alternativos y gozar estéticamente con las creaciones literarias.
Por lo tanto, es el instrumento que posibilita el conocimiento y la comprensión de nuestra historia como especie, de la cultura, y del mundo en que vivimos.
La noción de escritura y su enseñanza, han sufrido cambios en favor de su enriquecimiento. Fue considerada como una habilidad motriz, más o menos compleja, como un mecanismo de trascripción de lo oral en grafemas. Actualmente, se sabe que la escritura no es solamente un hecho psicomotriz, ni perceptual, ni una copia, sino que es un proceso cognitivo. Escribir implica, además, una tarea de orden conceptual, una operación altamente abstracta de la inteligencia, que se define como "la capacidad de producir significados, que se representan a través de un complejo sistema de signos gráficos".
El aprendizaje de la lengua escrita produce un cambio cualitativo en el desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano. La interacción con el complejo sistema de signos que ella constituye, le permite acceder a los niveles de simbolización y abstracción, mediante los cuales podrá desarrollar estrategias para dirigir su atención, organizar la memoria consciente y regular su conducta. En suma, alcanzar los procesos psicológicos más desarrollados.
Es importante recordar que, la escritura es un proceso complementario de la lectura, ambos se necesitan continuamente. Es más competente como escritor una persona que tiene el hábito de leer frecuentemente, aunque se utilizan diferentes estrategias para realizar cada uno de estos dos procesos.
El desafío de los docentes consiste en formar lectores que puedan producir textos escritos coherentes, correctos y adecuados, para lo cual, necesitan internalizar modelos textuales, a partir de la lectura.

A la escuela le corresponde desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral, y enseñar y consolidar el lenguaje escrito, como medio de acceso y elaboración de saberes, y conocimientos formalizados. Además de posibilitar la interacción del alumno con el patrimonio lingüístico, cultural y literario de nuestro idioma y otras lenguas.
La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que habilite para elaborar múltiples mensajes, en una gran variedad de discursos, insertos en distintos contextos sociales y destinados a diversos lectores. Por lo tanto, "...el aprendizaje de la escritura y su práctica continuada en variedad de formatos discursivos de uso social constituyen tareas centrales a lo largo de la educación.

 

 

 

 

LAS MATEMÁTICAS

 

Las matemáticas suponen a los educadores utilizar unas técnicas y estrategias para poder explicarlas, ya que son difíciles de explicar a niños de ciertas edades.

En la enseñanza de las matemáticas al igual que muchas otras asignaturas, podemos decir que interviene la asimilación porque se incorporan a su experiencia os conocimientos previos, y la acomodación porque transforma el conocimiento previo para adaptarlo a una nueva experiencia.

 

El niño pequeño aprende rápidamente a contar. Luego a distinguir. De individualizar los objetos que le rodean pasa a ‘saber’ sus nombres y a distinguir que algunas cosas pueden clasificarse en las mismas categorías. El ejemplo mejor estudiado es el de los pares, quizás porque tenemos varias partes del cuerpo que vienen de a dos. Después de distinguir que mis dos manos y las suyas tienen algo en común, reconoce que la misma propiedad es común a sus dos pies y, después, cuando pide un juguete y luego otro, el niño dice dos juguetes. Y ha empezado a contar.

Los sucesivos números naturales hasta alrededor de diez vienen después, y en general antes que el uno. Para un adulto esto puede resultar extraño, pero parece ser que inicialmente es tan evidente la individualización de los objetos aislados que es innecesario ‘contarlos’, y por tanto darle un número (el uno) a su cantidad. La creación de un nombre y un símbolo para expresar la inexistencia de objetos es un asunto definitivamente más complicado. Los niños no adquieren rápidamente la idea del cero, que es la negación de la existencia. La misma humanidad necesitó del símbolo muy tardíamente en su desarrollo y su introducción en nuestro mundo occidental significó un inmenso avance en el desarrollo de la matemática.

Los niños más interesados pronto se preguntan cuál es el número más grande, los mejores alumnos llegan a una idea puramente matemática de infinito. Estos niños habrán dado un gran salto en el aprendizaje de la matemática y en desmitificar la disciplina.

He comentado, de esta manera un tanto atípica, para responder a la pregunta por dos razones: Que la aplicación de las leyes formales de las operaciones con los números naturales es uno de los mejores ejemplos del proceso matemático de generalización. Que creo —con muchos otros— que el buen conocimiento de los sistemas numéricos (no sólo de los números naturales) es parte necesaria del bagaje básico de quien se dedique a la enseñanza de la disciplina

 

Los profesores deberían saber cómo se han formado las ideas matemáticas para:

Comprender las dificultades que la humanidad tuvo para elaborarlas;

Relacionar unas ideas con otras, relaciones que muchas veces aparecen oscurecidas o incomprensibles en su formulación actual;

Utilizar estos conocimientos como referencia en sus formas de enseñar.

Por otra parte, los profesores de todos los niveles deberíamos saber aprovechar las muchas facetas de la disciplina, no sólo para entusiasmar a nuestros alumnos sino para darle sus auténticas dimensiones.

La enseñanza de la matemática en todos los niveles se presenta como un problema no resuelto. El número de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a sus fracasos con la matemática y el número de reprobados en la disciplina en los demás ciclos de aprendizaje son las manifestaciones inmediatas de esa situación. Ella está tan extendida que los profesores de matemática son vistos como los grandes verdugos del sistema educativo, como la verdadera traba para el avance en los estudios secundarios o universitarios. Muchas veces el estudiante opta por ciclos o carreras que no tienen la disciplina, aunque no tengan particular vocación por el resultado final de ellos.

Creo que debemos hacer que el alumno sea capaz de interpretar datos…que entiendas las actividades que se les dan, que les ponemos ya sea en la pizarra como en el libro, para ellos deben manejar  bien el proceso de la lecto-escritura.

Deben saber leer y comprender lo que se les quiere decir, lo que se les pide.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                           SHEILA LÓPEZ PRADOS

                                                           4º PSICOPEDAGOGÍA

 

 

Teorías y Estrategias de Aprendizaje. Curso 2007-2008

Actividad 12 de febrero de 2008

Tras leer los tres primeros textos relacionados con el aprendizaje de la lectura y la escritura

vamos a reflexionar sobre los conceptos más significativos que estos abordan. Responde a las siguientes preguntas:

Cole, M. & Griffin, P. (1978/1989). A socio-historical approach to remediation (Trad. Cast. Una aproximación socio-histórica a la re-mediación). CLE, 3-4-, 89-100). The Quarterly Newsletter of

the Laboratory of Comparative Human Cognition, 5(4), 69-74.

 ¿Cuál es para ti la idea principal del texto?

 ¿Qué supone adoptar un enfoque socio-histórico en la enseñanza de la lectura y la escritura?

La idea principal:

Desde el punto de vista socio-histórico, vemos su aproximación a la escritura, por otro lado señalamos que la escritura es una herramienta relacionada con la cultura en la que nos encontramos.

Podemos decir que lo que aprendes no sólo sirve para ti sino también para los demás, a través de la comunicación, pensando, relacionándolo con otras cuestiones.

El lenguaje es el instrumento fundamental, dependiendo si es oral o escrito, si lo leemos o nos lo leen.

Importa que el niño sepa leer pero también importa mucho que lo comprendan. La comprensión y la comunicación son fundamental.

Frente al lenguaje oral que se aprende de manera mecánica, tenemos al lenguaje escrito, que hay que aprenderlo estudiando, es más complejo.

Es importante la adquisición de la simbiótica, que esta es la escritura en la cual tenemos un significante que a su vez tiene un significado.

Hay diferentes métodos para enseñar, por ejemplo enseñar a leer y a escribir mediante símbolos y después ponerle la letra.

La escritura supone poner un código alfabético que corresponde con la  alfabetización, por un lado esta la comprensión y por otro la desedificación.

Por otro lado la segunda parte de esta primera pregunta:

Los métodos tradicionales empieza enseñando vocales, y continuando con las consonantes, mezclar la descodificación a la comprensión, con actividades globales, desde la perspectiva socio-histórica trabajan desde actividades cotidianas, hacerles ver que están en constante contacto con símbolos.

Tenemos situaciones en las que aparece en lenguaje escrito, hay que hacer que lo sepan relacionar, hay que hacer que aprendan a escribir, se puede hacer en situaciones formales o en informales.

La lectura y la escritura, su enseñanza y aprendizaje, constituyen dos

prácticas sociales y culturales, dos habilidades o destrezas a utilizar, enseñar y

aprender en unos contextos determinados (entre ellos los escolares) que condicionan la naturaleza de ambas actividades y el tipo de relación que mantienen con la cultura escrita. En este texto se realiza un análisis socio-histórico de su enseñanza y aprendizaje (en relación con sus usos sociales) desde la aparición de la escritura hasta el presente. Así, se analizan sucesivamente los primeros usos de la escritura, las consecuencias de la introducción del alfabeto vocálico en la antigua Grecia y los orígenes del deletreo, el modelo de alfabetización del Antiguo Régimen, su ruptura en los años finales del siglo XVIII y primeros del XIX, los cambios que supuso la aparición de las escuelas de párvulos, el papel central desempeñado por la lectura en la escuela primaria, los usos escolares y sociales de la escritura en los siglos XIX y XX y los problemas planteados por los neoanalfabetismos, los nuevos lenguajes y la erosión, en nuestros días, de la mentalidad o cultura letrada.

La lectura y la escritura, su enseñanza y aprendizaje, constituyen dos prácticas sociales

y culturales, dos habilidades o destrezas a utilizar y aprender en unos contextos

determinados (entre ellos los escolares) que condicionan la naturaleza de dichas actividades y el tipo de relación que implican con la cultura escrita. En este texto intentaré llevar a cabo un análisis socio-histórico de las mismas, así como de dichos contextos. Por otra parte, la historia de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, o sea, la de las prácticas, escolares o no, que a ellas se refieren, ofrece enormes dificultades ¿Cómo llegar, cómo acercarse, a lo que sucedía en el aula, en los ámbitos familiar, societario o laboral, o al proceso seguido por el autodidacta, una figura históricamente más

habitual de lo que hoy podemos imaginar? Ahí están, sin duda, las reglamentaciones e informes oficiales: textos legales, recomendaciones, informes. Pero todos sabemos que una cosa es lo que se ordena o sugiere y otra, bien distinta, lo que sucede en el aula. Podemos también estudiar cual era la formación en esta tema del que enseñaba -libros de texto y programas, revistas, publicaciones, congresos, cursos-, la producción editorial -

cartillas, catones, abecedarios, silabarios, carteles, libros de lectura o dictados, muestras caligráficas-, los instrumentos -plumas, juegos didácticos, máquinas de escribir- o el material producido en la escuela -cuadernos escolares, diario del maestro-. Incluso puede recurrirse a memorias o autobiografías en las que maestros o alumnos hacen referencia a la enseñanza de la lectura y escritura, en el primer caso, o a su aprendizaje y uso posterior, en el segundo? ¿Cómo dar un sentido a esa diversidad de prácticas? ¿Cómo organizar tal

cúmulo de información, caso de existir, lo que por desgracia no siempre sucede? En este trabajo intentaré mostrar los momentos y aspectos clave, las tendencias básicas, de una historia, la de la enseñanza de la lectura y escritura, que tiene ya trás de sí unos 5.000 años. Una enseñanza y un aprendizaje hoy inmersos en uno de esos periodos de cambio cuyas consecuencias van a ser, están siendo, tan importantes como en su día lo fueron la invención del alfabeto o la imprenta, la aparición de la primera ortografía o la difusión de la lectura silenciosa, de la pluma metálica o el papel de pulpa de madera, por poner algunos ejemplos.

 

 

Garton, A. & Pratt, C. (1989/1991). Learning to be a literate. The development of spoken &

written language. Trad. cast. Aprendizaje y proceso de alfabetización. Barcelona: Paidós.

Oxford, UK: Basil Blackwell. Cap. 8)

 ¿Qué habilidades tiene que adquirir un niño para aproximarse a la lectoescritura?

 ¿Por qué según estos autores el aprendizaje de la lectura no debe preceder al de la escritura?

-Habilidades: distinciones tempranas, distinguir  lo escrito del dibujo, entre letras y números, entre las letras y los dibujos...

-Gráficas: distinguir la escritura

-Organización espacio-temporal

-Sensitiva-auditiva Nos damos cuenta que tiene problemas de discriminación auditiva , al hablar, labio leporino, frenillo…

-Relación ocuo-manual, la vista, habilidad motora (motricidad)

La segunda parte de esta pregunta:

La lectura y la escritura han de ir a la vez, simultáneamente ambas, hay que ver que es lo que mejor se les da, lo que más les llama la atención, pero esta claro que lo que más les llama la atención es lo escrito que esta por todos lados, que estan continuamente en contacto con ello.

 

 El texto Explica el desarrollo infantil del lenguaje hablado y escrito. Siguiendo el proceso que va del nacimiento a los ocho años de edad, aproximadamente, los autores destacan la importancia que tienen las experiencias tempranas con el lenguaje para el posterior desarrollo de la alfabetización, subrayando las conexiones entre aprender a hablar y aprender a escribir y leer.
Garton y Pratt no siguen una secuencia de edad cronológica, sino que trazan el desarrollo de la alfabetización tema por tema. De este modo, ponen de relieve la continuidad del aprendizaje en casa y en la escuela, así como las interrelaciones entre el habla, la lectura y la escritura. Se  exploran los procesos de desarrollo del lenguaje y las explicaciones teóricas propuestas para su explicación -describiendo el desarrollo del conocimiento de la forma y la estructura del lenguaje por parte de los niños y sus crecientes habilidades para comunicarse, tanto en casa como en la escuela, consideran el aprendizaje de la lectura y la escritura y el posible fomento de esas habilidades, se destaca la importancia de los contextos sociales donde los niños realizan el aprendizaje de la alfabetización y la implicación activa del niño en ese considerable logro.

La lectura no debe preceder  a la lectura porque deben ir a la par, a la vez conjuntamente.

 

Alegría, J. (1985). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades. Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.

 ¿Qué tiene el lenguaje escrito que lo hace más difícil que el lenguaje oral?

 ¿Cómo podría interpretarse el hecho de que “los malos lectores” comprendan bien un mensaje cuando éste se presenta oralmente?

Dice que es un código, el lenguaje se adquiere de manera natural y por el contrario el lenguaje escrito requiere de los simbiótico , que explique en la pregunta primera (significante/ significado).

Y la segunda pregunta:

Porque hay que descodificar un código, el problema no esta en la comprensión sino en la descodificación.

En general:

El texto trata los primeros pasos del niño en el proceso de adquisición de la lectura a través de los trabajos realizados en el curso de los últimos 20 años. El tema central concierne al desarrollo de los procesos de identificación de palabras escritas porque estos procesos son específicos de la lectura. Se argumenta que el dispositivo de identificación de palabras se desarrolla gracias a un mecanismo de autoaprendizaje que trabaja utilizando el procedimiento de ensamblaje fonológico. La conciencia de la estructura fonológica del habla, y en particular de las unidades fonémicas, está en la base de habilidades relacionadas de manera causal con el desarrollo de los mecanismos de lectura. Los trabajos destinados a estudiar el desarrollo de la conciencia fonética muestran que ésta no se desarrolla sin una intervención del medio educativo específicamente destinada a ello. Este es un argumento a favor de los métodos de enseñanza de la lectura de inspiración fónica. El estudio comparativo de diferentes sistemas alfabéticos sugiere que los métodos de enseñanza fónicos están especialmente indicados en sistemas transparentes como el del castellano. Finalmente los problemas de lectura y la dislexia aparecen como dificultades de naturaleza fonológica. Estas dificultades no se limitan al procesamiento de palabras escritas sino que se extienden a otros dominios de la fonología tales como la discriminación fonética fina y el acceso a las representaciones fonológicas de las palabras tal como se manifiesta en tareas de nombramiento de imágenes y de fluidez verbal.

 

El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural sino arbitrario, requiere de la enseñanza (de la intervención de otro ser humano) y no sólo de la exposición a un entorno lectoescrito, y no se encuentra determinado genéticamente en el cerebro. El cerebro posee módulos aptos para aprender a leer y escribir el lenguaje oral, pero necesita de la intervención humana para activarlos a través de la enseñanza explícita y luego de práctica del circuito cerebral para su automatización. Es decir, necesita aprender en forma consciente cómo funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga cognitiva y requiere de esfuerzo. Con la práctica, el cerebro es capaz de automatizar el proceso de lectoescritura y llevarlo a un nivel subconsciente.